alugris

Dentro do curso de “Adaptación de materiais ao EEES”, o exercicio desta semana está dedicado ó traballo cooperativo. Como é un tema que me parece moi interesante, vou reproducir aquí a miña resposta a esta actividade.

Como incorporar aprendizaxe cooperativa ao plan de actividades

Aínda que nunca formalicei a estrutura das miñas clases nin tiven como obxectivo introducir actividades de traballo cooperativo, o certo é que neste e noutros cursos descubrín que veño empregando desde fai tempo estratexias semellantes ás que se nos recomendan.

Na profesión de tradutor, saber traballar en grupo é fundamental. Por iso entre os obxectivos e competencias de varias das materias da nosa Licenciatura (agora Grao) figura esta competencia interpersoal. Aos alumnos habitualmente resúltalles difícil traballar en grupo e mesmo manifestan a súa oposición por consideralo pouco práctico, pero en clase demostrámoslles que será unha forma habitual de desempeñar o seu traballo no seu futuro profesional e que contribuirá a mellorar o seu rendemento.

No plan de actividades da entrega 2.1. [un dos exercicios que cómpre realizar dentro do curso] incluín distintas actividades que pretenden, entre outras cousas, fomentar o traballo en grupo e o desenvolvemento dunha competencia interpersoal que poderiamos denominar “relación crítica cos colegas de profesión”. Trátase fundamentalmente de que os alumnos se afagan a ver as críticas dos seus compañeiros de grupo e do resto da clase como algo positivo e non como un ataque persoal. Para moitos dos alumnos, esta diferenza non é evidente, pois o sistema de ensino e a sociedade en xeral ensínanlles a ser moi invidualistas.

O feito de que moitas das clases partan de reunións do grupo basee, que necesiten reunirse fóra de clase, etc. creo que afianzará ese compromiso co grupo e o traballo cooperativo. E tamén o traballo en grupo “asíncrono”, por medio de foros, GoogleDocs, wikis, etc.

Outra forma de afacerse a ter en conta as opinións dos demais é realizar exercicios de avaliación ou corrección de traducións en público: os alumnos, por quendas, len en voz alta as súas traducións e o conxunto da clase achega as súas opinións e correccións; nestes casos, como profesor, procuro intervir o menos posible e sobre todo como guía, para que o debate non se desvíe demasiado.

De entre as actividades propostas na lectura desta sesión, parécenme moi interesantes as números 2, 3 e 4. Intercambiar apuntes ou traducións fíxeno algunha vez e aínda que resultou un pouco caótico na organización, o resultado foi sempre moi interesante: adoitan xurdir problemas ou dúbidas nos que eu non pensara. Por outra banda, os estudantes adoitan ser máis duros que eu cando corrixen os traballos dos compañeiros. As outras dúas actividades parécenme moi indicadas para mellorar as explicacións: que os alumnos redacten preguntas e apunten o que consideran máis importante e o máis escuro axudarame a enfocar mellor as miñas exposicións e a adiantarme ás súas dúbidas e preguntas.

Estas actividades será fácil realizalas nos temas máis teóricos, nos que eu intervirei máis con clases expositivas. Pero creo que tamén será útil, aínda que máis traballoso, aplicalo nas clases prácticas de traballo con textos.

Dáme a impresión de que un dos aspectos aos que terei que dedicarlles máis tempo é á organización destas actividades e a súa integración coherente dentro do temario para que os alumnos non perdan de vista o tema como entidade unitaria. Se cadra é falta de costume pola miña banda, pero ás veces teño a impresión de que entre o cambio de paradigmas docentes, de horas de clase, de temarios, etc. e a introdución dun importante número de actividades novas, podemos perder a perspectiva de onde estamos en cada momento. Ás veces sinto un pouco de vertixe por ter que planificar as clases case que minuto a minuto. Aínda que pareza paradoxal, paréceme que antes o tiña todo máis controlado.

Para terminar, unha anécdota. Este curso, fai unhas semanas, realicei unha actividade da que, modestamente, me sinto un pouquiño orgulloso. Expliqueina brevemente nun blog que tiven que crear para un curso sobre deseño de e-actividades. Basicamente, obriguei aos alumnos, por sorpresa, a facer un exame en grupo. Era máis difícil e máis longo do habitual e tiñan menos tempo, pero se organizaron ben e fixeron un bo traballo, co que se gañaron un punto máis na nota final de curso. A verdade é que foi moi gratificante, sobre todo que se desen conta de que eu non lles estaba regalando nada.

Clase expositiva con traballo colaborativo informal

[Nesta parte do exercicio tivemos que presentar a organización concreta dunha sesión de clase na que debiamos introducir metodoloxías informais que fomenten o traballo colaborativo]

Tema 2. A tradución en Galicia. O tradutor no seu contexto. Ética e responsabilidade do tradutor

Este tema ocupa tres clases de 90 minutos. A continuación exporei a organización da primeira delas:

Hai un tempo que veño seguindo a Howard Rheingold no twitter (@rheingold) e fun tirando del algunhas ideas interesantes, non todas, penso, aplicables na práctica pero atraentes como elementos de reflexión; tamén obtiven referencias bibliográficas valiosas, relatos de experiencias pedagóxicas e informacións sobre diversos acontecementos relacionados cos medios sociais e a didáctica. Debe ser un deses gurús (ou guruses ) que tanto abundan na rede, pero o certo é que este home de rechamantes chaquetas e floridas camisas achega en moitas ocasións cuestións nas que paga a pena pararse a pensar.

Por unha parte creo que moitos destes gurús teñen o único mérito de seren os primeiros en enunciar verdades de pé de banco… ou dos primeiros en repetilas; quero dicir, que non veñen a descubrirnos América, senón a indicarnos que a temos diante do nariz. Pero en todo caso iso tamén ten o seu mérito; non por seren os primeiros, senón por reflexionaren sobre aspectos básicos e sinxelos da realidade dixital na que xa vivimos, tan básicos que habitualmente nin reparamos neles.

Acábase de publicar en YouTube a conferencia “Social Media, Participative Pedagogy, and Digital Literacies” que Rheingold ofreceu no CollabTech2010 e aínda que probablemente a metade da mesma se podería obviar por demasiado elemental (sobre todo tendo en conta o foro no que se presenta), hai algúns elementos que me parecen especialmente útiles para a organización da miña docencia, tanto en cuestións moi concretas como nos criterios xerais.

1. Ensino recíproco (co-teaching): facer que os alumnos sexan corresponsables non só do seu proceso de aprendizaxe senón tamén de parte da aprendizaxe dos seus compañeiros supón elevar o nivel de responsabilidade do estudantado e polo tanto tamén o nivel de compromiso coa docencia-aprendizaxe. Rheinghold propón o seguinte exercicio: ó rematar a clase, un grupo de alumnos debe de elaborar unha listaxe de termos relacionados cos contidos da mesma que consideran importantes ou para os que precisen máis explicacións; outro grupo de alumnos encárgase de elaborar un pequeno glosario coa explicación deses termos, que deberán presentar e explicarlles ós seus compañeiros na clase seguinte durante uns 10 minutos. Esta explicación servirá ademais como refresco e recordatorio das cuestións principais da clase anterior.

2. Nivel de atención na clase: non é doado que os alumnos manteñan un nivel de atención constante ó longo da clase, sobre todo se teñen o seu portátil diante, que lles ofrece múltiples formas de evadirse. Rheingold reflexiona sobre diferentes formas de controlar o uso do ordenador na clase, aínda que insiste en que non vai fiscalizar o seu uso nin controlar a atención dos estudantes (“I was not going to police their attention”). O ordenador como factor de distración tamén me ten preocupado, pero a verdade é que deixei de darlle voltas cando sopesei os pros e os contras de que empregasen o portátil na clase; e por outra parte, creo que tamén é parte da súa formación como discentes e como futuros profesionais saberen xestionar correctamente a súa atención e o uso que fan do ordenador. Que consultan o correo electrónico durante a clase? É tan imposible de controlar como que pensen na verza mentres me miran en fite con cara de concentración e atención .

3. Cinco tipos de alfabetización dixital ou competencias dixitais (digital literacies): a sociedade dixital na que vivimos, e sobre todo a contorna dixital na que nos educamos na actualidade, esíxenos cinco competencias dixitais básicas non só para tirármoslle rendemento ós novos paradigmas educativos, senón mesmo para podermos entrar a formar parte deles.

Atención: sermos capaces de centrarnos en temas concretos nunha contorna de aprendizaxe (ou de relación social en xeral) que nos ofrece constantemente moitos ruídos e elementos de distración.

Participación: tanto os procesos de aprendizaxe como as redes sociais en xeral esixen cada vez con máis frecuencia que deixemos de ser simples observadores para entrar a participar activamente.

Cooperación: ademais de participativa, a aprendizaxe é cooperativa e tira proveito da colaboración entre iguais e dos esforzos compartidos.

Uso crítico da información: a democratización da información e da rede supuxo tamén, entre outras cousas, a súa vulgarización e o aumento vertixinoso da información inútil, de aí que unha faceta imprescindible da nosa alfabetización dixital sexa aprender a discriminar a información relevante da palla. Moi significativamente, Rheingold fala de “crap detection”.

Conciencia dixital: (ou network awareness) participar na rede e nas súas relacións socials supón sermos conscientes dunha nova forma de identidade, da nosa identidade dixital. Tódalas nosas actuacións na rede, os nosos textos, fotos, vídeos, comentarios, etc. forman parte desta nova identidade. Todos, absolutamente todos eles, son rastexables, identificables e van estar sempre relacionados con nós. Calquera persoa poderá buscalos e organizalos para (re)construír a imaxe de nós mesmos que pouco a pouco imos creando.

Por todo isto, aprender a empregar os medios sociais, as redes sociais, é unha parte indispensable non só do proceso de aprendizaxe, senón  do concepto mesmo de cidanía responsable.

En realidade isto é como dicir que as TIC non só son unha ferramenta didáctica, senón tamén un obxectivo de aprendizaxe, algo no que eu levo insistindo dende hai xa bastantes anos. E sen dar conferencias…

… para o curso que vén ou que se nos bota enriba…

Estou comezando a redactar o novo programa e plano de traballo do curso próximo para as dúas materias de grao das que me ocuparei. Empecei pola de segundo e creo que vai ser a que máis traballo me dea. A reducción no número de horas de docencia presencial é moi importante (de 120 horas pasa a 49) e isto supón ter que deseñar moi ben as actividades non presenciais, medir correctamente os tempos, organizar o tempo de clase presencial para que cunda… e procurando manter o interese dos alumnos.

Teño o firme propósito de facelo seguindo os consellos dos dous cursos e do taller que acabo de facer sobre o deseño de materias e actividades para o EEES. De momento xórdenme dúbidas a cada paso, pero vounas solucionando coa axuda dos apuntamentos e dos textos que nos deron Albert, Marcelo, Lourdes (curso Deseño de actividades asíncronas), Miguel e Francisco (curso Adaptación de materias ao EEES e Taller de Avaliación de competencias transversais).

Dame a impresión de que vou ter dificultades para manter o ritmo de traballo e o fluxo de actividades. Se cadra é por tódolos anos que levo dirixindo absolutamente tódolos aspectos da docencia, pero o caso é que agora semella que a materia se me pode ir das mans en calquera momento… dá un poco de vertixe… Pero insistirei.

Hoxe púxenlles ós meus alumnos de segundo (na materia Tradución xeral inglés-alego) un exame sorpresa. Foi máis longo ca os exames que adoito poñer eu, e eles sabíano; dinlles 90 minutos para facelo, menos tempo do habitual, e sabíano tamén. Así e todo aceptaron facelo, aceptaron someterse a un exame longo e difícil en condicións precarias: non tiñan todalas súas ferramentas de consulta, só o ordernador.  E a verdade é que malia a situación tan particular, remataron todos eles moi ben a proba. Porque?

Porque cando lles anunciei a sorpresa non mencionei a palabra exame e indiqueilles que, de rematar ben a proba, levarían un punto extra na cualificación final da materia, pero de non lle dar cabo correctamente non terían penalización. Un só punto. É certo que pode marcar a diferenza entre un aprobado e un suspenso, pero isto non é habitual nos meus exames. Un punto non adoita ter unha grande relevancia na avaliación, pero é un reforzo positivo.

Estou convencido de que o feito de saberen que non corrían risco de que se lles aplicase unha penalización fixo que traballasen con menos nervios e máis confianza nas súas propias capacidades.

Isto estame a facer pensar moito no valor dos exames, que é o que miden, con que parámetros, en función de que e con que obxectivo.

Rematou hoxe o curso de actividades asíncronas e a miña valoración é moi positiva. Os profesores, excelentes. A Albert xa o coñecía da edición anterior do curso “básico” e el foi un dos motivos polos que me matriculei nesta versión “avanzada”. De Marcelo quédome tamén cunha moi boa impresión, como docente e como persoa. Sentín que Lourdes non puidese vir nesta ocasión, pero noutra será.

Canto ós contidos do curso, quedei moi satisfeito, respondeu ás miñas expectativas. Sabía pola miña experiencia do curso básico que non ía atopar receitas para organizar a docencia, senón consellos, recomendacións e comentarios sobre as miñas (nosas) propostas de traballo. E isto é a fin de contas o que nos axuda a mellorar e a ir superando atrancos. Aprezo moitísimo na edición deste ano que tivesemos a oportunidade de coñecer máis polo miúdo as propostas de actividades dos compañeiros da nosa universidade. De todos eles quedei coas gañas de saber máis e ver con máis detalle a aplicación dos casos á práctica, pero supoño que teremos máis oportunidades de facelo no futuro, se cadra no blog do curso, como propuxo Albert na sesión de conclusións.

Agora que comezamos coa implantación dos graos e que Boloña é xa unha realidade, creo que a universidade debería de facer un esforzo maior aínda para organizar máis cursos, encontros, xornadas, sesións de traballo, etc. sobre casos prácticos nos que os profesores poidamos intercambiar e debater os nosos métodos de traballo. Para quen máis, para quen menos, estes próximos anos van ser un salto no baleiro que enfrontamos con dúbidas e inseguridades. Saber que os demais teñen as mesmas dúbidas é un bo punto de partida para superar as nosas inseguridades e se por riba aprendemos das experiencias dos colegas, como neste curso, estaremos en mellores condicións de enfrontar estas novas metodoloxías docentes.

Xavier e mais eu acabamos de rematar o ppt coa presentación das actividades A2 e A3 para expolas mañá na derradeira sesión do curso. A verdade é que escoitar as presentacións dos compañeiros foi de moita axuda, xa que todos eles tocaron puntos que para min eran conflitivos e mesmo nalgún caso me fixeron ver problemas que eu non detectara. Estas exposicións e debates sobre o traballos son moi útiles porque nos axudan a pensar en voz alta e con certa distancia sobre o noso traballo.

Repasando agora a actividade que propoñemos doume conta de que é demasiado ambiciosa para unha única unidade, polo menos na súa aplicación dentro da materia de Antropoloxía. Tereina que reducir e axustala mellor ó tempo que lle podo dedicar a este tema; ou ben, dado que é unha actividade transversal ó temario da materia, aplicala a varias unidades distintas: dentro da tradución editorial podemos incluír non só a tradución de textos literarios, senón tamén científicos, de turismo, xurídico-administrativos, etc., dos que nos ocupamos noutros temas do curso.

Podemos ver a actividade A2 e a rúbrica cos criterios de avaliación propostos (A3) aquí.

Despois das últimas lecturas dos artigos publicados no monográfico de RED sobre portafolios, vexo moi factible o uso do portafolio como ferramenta para fomentar a reflexión do alumno sobre a materia e sobre o proceso de aprendizaxe, pero non estou nada convencido do seu uso como ferramenta de avaliación.

Se o portafolio reúne os exercicios dos que o alumno está máis satisfeito, entón, como moito, é redundante con outros indicios que o profesor xa debe posuír, sexa de xeito directo (p.ex., corrección de exercicios entregados polo alumno), sexa de xeito indirecto (resultados da corrección por pares, entre alumnos).

En todo caso, interésame moito a aplicación do portafolio como versión mellorada do caderno de campo do alumno-tradutor, no que cada quen deberá ir anotando as súas impresións, dúbidas, pensamentos e reflexións non só sobre os exercicios e actividades propostas, senón sobre a tradución en xeral. Pero entón o portafolio ou cartafol non buscará a corrección das intervencións do alumno, senón só a súa participación activa no proceso de ensino-aprendizaxe.

A ficha metodolóxica “El portafolio del estudiante” da Universidade Miguel Hernández tampouco me tira as dúbidas. Din os autores que co portafolio podemos “emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una visión más fragmentada”. Supoño que se refiren a avaliación mediante exames e niso estou totalmente de acordo, pero como podemos pensar que a visión subxectiva dunha persoa sobre si mesma e os seus traballos e progresos é (máis) veraz e (máis) axustada á realidade? Debemos ter plena confianza en que o autor do portafolio é absolutamente sincero e honesto, senón non ten sentido empregalo.

Curiosamente, entre os obxectivos do portafolio, non citan os autores a avaliación, senón guiar os estudantes na súa aprendizaxe, estimulalos para que melloren, fomentar o desenvolvemento individual, reflexionar sobre o que aprende, etc Para estas cuestións si me parece unha boa ferramenta, polo que se podería ter en conta como un exercicio máis que se avalía, pero non como un instrumento para medir o progreso da aprendizaxe.

Por outra parte, o artigo “Relaciones entre aprendizaje, cognición y tecnologías en la construcción del e-portafolio” confirma as miñas impresións de que o portafolios é un instrumento de aprendizaxe que fomenta a reflexión, a interiorización do aprendido e a autoavaliación. De feito, neste artigo preséntanse extractos de entrevistas a dous estudantes que empregaron o portafolios e entre as súas palabras repítense moito reflexión, organización, estruturación, interiorización… De feito, entre as conclusións do estudo, os autores destacan que

La elaboración del portafolio les ha permitido relacionar, sistematizar y organizar los contenidos, y hacer un análisis crítico de ellos. En la medida que los estudiantes pueden dar sentido a su aprendizaje, éste se convierte en significativo y funcional.
Con la construcción de la carpeta, los estudiantes han sido conscientes de su proceso de aprendizaje y las competencias adquiridas. Han sido capaces de explicitar sus avances y las dificultades (planificación de tareas, organización de la información, gestión del tiempo, toma de decisiones, reflexión, metacognición, corresponsabilidad, diálogo y negociación, autorregulación, etc.).

Este uso do portafolio paréceme moi interesante. De feito non está moi lonxe dalgunhas das actividades que adoitamos facer na licenciatura (e agora no grao) en tradución e que se basean fundamentalmente na reflexión por escrito sobre un traballo realizado polo alumno. A diferenza fundmental é que estas actividades teñen unha duración máis limitada no tempo e somos os profesores os que determinamos o tódolos parámetros.

A idea dun portafolio ou blog no que ó longo de todo o curso o alumno reflexione sobre o seu traballo, as clases, os seus progresos e calquera cuestión relacionada cos contidos da materia paréceme moi útil. É semellante ó caderno de campo (pero este de papel)  que emprega cos seus alumnos un compañeiro do departamento.

Teño que ver que posibilidades ofrece Moodle para integrar un blog para cada alumno, aínda que tamén o poderían facer en blogs externos.

Acabao de ler o artigo de Buela-Casal e o seu equipo sobre o Ranking de 2009 en investigación de las universidades públicas españolas (resumido aquí) no que se presentan 48 das 74 universidades españolas clasificadas segundo distintas categorías: artigos publicados no ISI, tramos de investigación, proxectos de I+D, número de teses, bolsas FPU, doutoramentos con mención de calidade, patentes e, por último, un ránking global.

Ademais do evidente interese que estas clasificacións teñen posto que nos comparan cos centros universitarios da nosa contorna, paréceme especialmente importante, e relevante para o tema da avaliación que nos ocupa neste blog, a reflexión introdutoria sobre os criterios cos que se debe encarar calquera proceso de avaliación: capacidade de discriminación dos criterios, comparabilidade dos suxeitos avaliados, publicidade dos criterios empregados, repetición periódica da avaliación, verificación dos criterios e da avaliación por parte de expertos alleos, entre outros.

Pola parte que nos toca, a nosa universidade queda moi ben situada: no posto 23 na clasificación xeral, pero chega a estar no 11 na clasificación por patentes e na 13 na listaxe de doutoramentos con mención de calidade e de artigos publicados en revistas do ISI. Noraboa polo que nos toca!!